INTRODUCCIÓN

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de intervenir en el mundo, conocer el mundo.

Paulo Freire (2006: 29)

“El maestro y maestra educa verdaderas legiones de personas, ejerciendo sobre éstas una influencia sostenida durante un periodo importante de la vida”.

Fariñas León (2006: 100)

Se reconoce que en el contexto educativo colombiano existe deterioro en la concepción y aplicabilidad del concepto de calidad educativa, señala Lozano Flórez (2008).

El deterioro de la calidad de la educación latinoamericana se nota en todos los espacios educativos, en las relaciones entre dirigentes y dirigidos: entre maestros y estudiantes, entre padres e hijos, entre géneros y generaciones, entre grupos étnicos y culturales, entre clases sociales y naciones. Los discursos educacionales son inadecuados a la nueva realidad, no poseen capacidad de contener las complejas demandas culturales actuales, no pueden responder a las diferencias histórico-culturales de los sujetos sociales (p. 136).

Por lo tanto, esta reflexión asume que la educación es la posibilidad de construir mundos posibles; de poder acceder al diálogo y al debate del conocimiento para la producción del conocimiento, de interrogarse por los acontecimientos que suceden en el mundo; en ese sentido Correa de Molina (1999) afirma:

La educación es la base primordial para el desarrollo de las potencialidades humanas y los valores sustanciales de respeto, humildad, cooperación, autonomía, afectividad, espiritualidad, sana convivencia, espíritu de superación, entre otros. Una educación de calidad… facilitaría la superación de grandes conflictos sociales como los que vive la sociedad colombiana (p. 11).

La investigación concibe la didáctica como la disciplina que traduce las políticas, filosofía y objetivos educacionales para articularlos creativamente en el debate crítico del conocimiento, en la interacción de los sujetos (comunidad educativa), en la mediación con el contexto y los medios, para el desarrollo del encuentro pedagógico y los demás eventos organizacionales de la escuela en la significación de un currículo significativo y pertinente (Maribel Molina, 2012).

El ejercicio académico centrado en la didáctica universitaria resignifica el microcurrículo para lograr una aproximación a los valores de una pedagogía liberadora tales como la autonomía, la crítica y creatividad y se incorporen al proceso de aprehensión del estudiante, con el propósito de provocar desestructuraciones paradigmáticas en relación con el aprendizaje memorístico y de esa manera avanzar hacia uno significativo y del descubrimiento.

El enfoque constructivista del aprendizaje significativo permite que el estudiante descubra nuevos conceptos de la ciencia y de sí mismo, para que establezca conexiones con el mundo al que se enfrenta relevando el autorreconocimiento de sus potencialidades; Pozo (2006:211) afirma que un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores.

A partir de la concepción anterior, la práctica de la didáctica universitaria reconoce al estudiante desde lo que ha sido posible por él construir de su contexto histórico, cultural, social, siendo el contexto de aprendizaje un elemento fundamental para establecer la conexión con lo conocido y lo nuevo por conocer.

La didáctica pondera el aprendizaje significativo para el desarrollo de las estructuras de pensamiento superior, siendo el pensamiento crítico una alternativa cognitiva para que el estudiante se autorreconozca desde sus potencialidades y tome decisiones que le permitan resolver situaciones de la cotidianidad y proponer soluciones creativas a los problemas a que se vea abocado.

El enfoque cognitivo para el desarrollo del pensamiento superior implica considerar el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales en el sujeto que aprende. Azuela (2010) señala:

Cada mitad del cerebro funciona y procesa de manera diferente. El hemisferio izquierdo controla las funciones mentales que incluyen la memoria, el lenguaje, lógica, cómputo, serialización, clasificación, escritura, análisis y pensamiento convergente. El hemisferio derecho es el centro de control para las funciones mentales; incluidas las de: intuición, actitudes, emociones, relación visual y espacial, música, ritmo, danza, coordinación física y actividad, síntesis y procesos del pensamiento divergente (p. 14).

El acto pedagógico cotidiano estimula el desarrollo de solo un hemisferio cerebral, el derecho, tomando como punto central el desarrollo de la memoria como proceso mental, exigiéndoles a los estudiantes la repetición exclusiva de la verdad del maestro; la escuela tradicional ha orientado la didáctica desde esta perspectiva, y en este sentido Martínez (2009) le apuesta a la utilización de las tres estructuras fundamentales que le posibilitan al sujeto desarrollarse con armonía en su condición natural de ser humano y plantea:

Quizás, la falla mayor de nuestra educación haya consistido en cultivar, básicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las funciones holísticas y gestálticas del derecho, e, igualmente, marginando el componente emotivo y afectivo y su importancia en el contexto general. La armonía entre las tres partes del cerebro, entre las tres estructuras fundamentales, hemisferio izquierdo, derecho y sistema límbico, su equilibrio y sabia orquestación, deberá ser un objetivo fundamental de nuestra educación moderna (p. 220).

Se propone además en la didáctica el proceso de enseñanza-aprendizaje de naturaleza instructiva con un enfoque productivo en donde el término instructivo no suene a un proceso mecánico deshumanizante. Un proceso que coadyuve la formación de seres humanos capaces de enfrentar los desafíos de la vida, de resolver los problemas asertivamente y con una actitud proactiva en su contexto. Es necesario cultivar el desarrollo de habilidades, que se definen a partir de las estructuras de conocimientos seleccionadas.

Las estructuras de conocimientos deben ser definidas en unidades y estas a su vez deben definir la habilidad a formar. Zayas (2004) propone que una habilidad se forma cuando el estudiante va leyendo y en cada juicio relaciona dos o más conceptos; la comprensión y el dominio de esas explicaciones es la habilidad y se forma cuando el estudiante aplica dicha lógica en diferentes situaciones durante la solución de un problema propio de la unidad temática y de la vida (264).

Cabe anotar que en el aula de clase se encuentran estudiantes motivados en la construcción de la formación profesional coherente con lo que espera de la vida y de lo que la vida le depara a partir de esta construcción, pero ocurre un desencanto en aquel estudiante crítico que espera que el escenario académico escogido por él resuelva la contradicción de las realidades de la ciencia, de la disciplina y la dialéctica en la que se dinamiza el saber disciplinario y de esa manera construir otros tipos de lenguajes más acordes con la cosmovisión del mundo; pero la realidad educativa actual evidencia el monólogo del maestro y el cultivo de la memoria, provocando actitudes desfavorables que afectan el acto de aprender, tal es el caso del aburrimiento, fastidio, rabia en algunos casos. Bixio (2008) señala:

El aburrimiento escolar reconoce raíces mucho más profundas y complejas. Es un indicador de la caída del poder instituyente de la escuela, de su desvalorización social, de la crisis por la que atraviesan los currículos a la hora de intentar competir con la avasallante información que circula por las redes mediáticas (p. 21).

La didáctica propuesta tiene unas intencionalidades; la primera intenta aproximarse a la distancia para cerrar la brecha entre teoría y práctica; la segunda, generar articulación entre el modelo pedagógico institucional y los componentes del deber ser del programa académico de Trabajo Social, buscando con ello lograr la religación entre

• Proceso de enseñanza-aprendizaje (instructivo con un enfoque productivo, desarrollo del pensamiento crítico basado en la teoría del procesamiento de la información, la resolución de problemas y la creatividad).

• El método biográfico.

• La interacción humana en sentido horizontal, y

• La mediación con las TIC como dispositivo para la universalización del conocimiento y el reconocimiento de la interconexión con los otros.

García (2003) señala:

La teoría del procesamiento de la información concibe a la inteligencia y a la creatividad humana como constituida por un conjunto de operaciones simbólicas básicas, representadas en una serie de habilidades entre las que se encuentran: habilidades para codificar, comparar, localizar y almacenar información. En cuanto a la resolución de problemas se contempla la representación de un estado inicial del problema y final que comprende la solución del problema para luego definir los procedimientos, el procesamiento de la información cuando un individuo resuelve un problema debe tener en cuenta los siguientes pasos: a) atención y selección de la información con codificación y asimilación de la misma, b) almacenamiento en forma organizada de la información, c) recuperación constructiva de la información con ayuda de la memoria a corto plazo, y d) utilización y transferencia de la información en la resolución de situaciones problémicas nuevas (p. 48).

El método biográfico es considerado una de las fuentes de información de la investigación cualitativa que se aproxima a la subjetividad, es el método que pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recogen tanto los acontecimientos como las valoraciones, afirma Rodríguez, Gil y García (1999, p. 57). Para el caso de la investigación, se hace uso de documentos del método biográfico como es la historia de vida para centrar la atención en la propuesta de proyecto de vida que trae el estudiante al aula de clase.

En el caso de la didáctica, la representación de las historias de vida se reflejó en la diagramación como estrategia metodológica del proyecto de vida, a partir de los conocimientos previos (un antes) y la reelaboración de estos, desde un después, el cual aconteció desde el ejercicio reflexivo de la temática religada a la construcción del proyecto de vida por parte de los estudiantes abordando los elementos del sentir, pensar y actuar desde sus realidades, sueños y metas.

Pardo (2005) señala que la dimensión humana se analiza en la actualidad bajo las tres caras de la pirámide, así:

Figura 1. Pirámide de la dimensión humana de Pardo (2005)

La propuesta de esta pirámide representa la estructuración del proyecto de vida que los estudiantes consolidan y articulan a la didáctica creadora de la investigación; cada cara recibe la influencia de lo cultural, lo familiar, lo emocional, lo físico, lo laboral y al proyectarlo se logra una vida eficiente, llena de calidad y seguridad para afrontar lo nuevo. Por tanto, el proyecto de vida desde esta connotación permite esclarecer las metas personales, académicas, científicas y profesionales que debe orientar la condición humana de cada estudiante para responder a los diferentes desafíos del mundo moderno.

MATERIALES Y MÉTODOS

El escenario de la investigación fue el programa de Trabajo Social de la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. La muestra estuvo representada por estudiantes de primer semestre, experiencia pedagógica que se ha venido desarrollando desde el año 2008 hasta la fecha, utilizándose un procedimiento estadístico al azar con la finalidad de garantizar la posibilidad de inclusión de todos los estudiantes para ser parte del proceso investigativo. La población participante en el proceso investigativo estuvo conformada por un 95% mujeres y el 5% varones.

Las edades oscilan entre los 17 y 23 años. La metodología utilizada es la participativa, lo cual implicó la intervención inclusiva de los estudiantes y de la docente religada con el análisis hermenéutico a partir del cual se evidencia el logro de un aprendizaje significativo crítico y reflexivo, expresión del pensamiento superior.

La fundamentación epistemológica orientadora de la investigación es la teoría crítica en conexión con el enfoque histórico cultural de Vygotsky; la teoría crítica concibe la escuela como “el terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodación, impugnación y resistencia, la vida escolar es entendida como una pluralidad de lenguajes y luchas en conflicto, un lugar donde la cultura del salón de clases difiere a como se definen y comprenden las experiencias y las prácticas” (McLaren, 2005: 290).

Desde esta perspectiva paradigmática, la investigación provocó la desestructuración cognitiva y actitudinal de las concepciones aprendidas por la tradición educativa en los estudiantes, en lo que se refiere a la práctica pedagógica y concebir la transformación como la necesidad de aproximarnos a la racionalidad crítica requerida en estos momentos de crisis.

La teoría crítica reconoce al estudiante como sujeto activo política y moralmente, como un ser humano de saberes y experiencias que necesita ser escuchado para establecer el diálogo en el aula de clase, con necesidades, intereses y motivaciones distintas, ávidos de actuaciones propias donde se vean representados. El maestro sujeto que recrea los escenarios para atender las necesidades e intereses de los estudiantes origina las oportunidades y las posibilidades para comprender los saberes y experiencias de aquellos y utilizarlos creativamente, estar atento a la polifonía de sus propias voces para significar el lenguaje expresado y hacer de los escenarios y la didáctica posibilidades para el desarrollo de un ser digno y productivo para la sociedad.

La didáctica reconoce desde el enfoque históricocultural el planteamiento de la teoría de la zona de desarrollo próximo como el punto de equilibrio para estimular el nivel evolutivo real y el de desarrollo potencial del estudiante y de esa manera el nuevo conocimiento que surja se constituirá en el desafío provocador de la transformación de la práctica pedagógica del maestro y del talento en los estudiantes.

Lo anterior implica que el maestro debe comprender, significar y dejar fluir aquello que corresponde a las funciones mentales que derivan de las capacidades propias del estudiante y lo nuevo que pueda incorporar desde los referentes y contextos promovidos por el maestro en el aprendizaje. Por su parte, García (2001: 20) propone que se piense en tres formas en las que el maestro puede actuar:

- Los maestros deben “repensar” la manera en que trabajan y reconocer la importancia de las diferencias individuales para comprender a cada estudiante en sus potencialidades particulares

- Hay que transformar la evaluación del aprendizaje, porque hay que preocuparse por las habilidades de intercambio social para resolver problemas.

- Planear con cuidado las experiencias sociales y culturales a las que se va a exponer el estudiante.

Se seleccionó como área de conocimiento la asignatura de Epistemología de las Ciencias Sociales y Humanas, la cual se desarrolla en el primer semestre del programa en mención, contextualizada en los fenómenos y realidades que emergen en el día a día en el ámbito local, regional, nacional e internacional.

La didáctica específica como componente pedagógico focalizado para esta experiencia investigativa se centró en las estructuras temáticas correspondientes al desarrollo de la asignatura desde el enfoque constructivista del aprendizaje significativo, imbricado científicamente en la teoría de la instrucción con enfoque productivo y en el pensamiento crítico desde la teoría del procesamiento de la información, la resolución de problemas y la creatividad con la iluminación epistemológica de la teoría crítica y el enfoque histórico- cultural.

El análisis de los resultados de la investigación se hizo a través de la técnica de la observación de los eventos ocurridos en la clase y en el análisis de contenido, tomando como elemento sustancial las participaciones y las lectura de las experiencias académico-investigativas desarrolladas por los estudiantes tanto individual como colectivamente.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Se establece antes de la aplicación de la didáctica propuesta la elaboración de un diagnóstico buscando con ello una aproximación conceptual a partir del siguiente interrogante: ¿cuáles son los procesos cognitivos que utiliza el estudiante cuando procesa la información? Se realizó una prueba de lectura comprensiva aplicada a cien estudiantes de primero y quinto semestre. El resultado identificó la presencia de una lectura memorística; al hacerse la verificación de esta con los estudiantes, estos no recordaron lo leído en algunos casos, y en otros tenían que recitarlos para acentuar el cumplimiento del ejercicio.

Cada estructura temática, hábilmente planeada entre maestra y estudiantes, define las intencionalidades en el aula de clase, como también las habilidades por desarrollar en el debate crítico del conocimiento; se produce la jerarquización del proceso cognitivo que se constituye en relevante. Se observan como resultado procesos cognitivos tales como atención, motivación, memoria y elaboraciones expresadas como construcciones coherentes de conceptos derivados de la confrontación de autores y la identificación de sus tesis, dejando ver la traducción elaborada de cada uno y haciendo evidente la aprehensión de los procesos de comprensión, análisis y síntesis, destacándose la expresión viva de la toma de decisiones y la creatividad.

El estudiante asume el protagonismo de su propio aprendizaje. El acto pedagógico evidencia procesos metacognitivos manifestados en el autorreconocimiento de las potencialidades, seguridad de sí mismo, participación masiva y espontánea en clase en los compromisos académicos, propiciando la construcción de sus propios códigos, la comunicación consigo mismo, con sus pares, con los otros y con el mundo.

La creatividad tuvo su espacio en el escenario académico, construyéndose desde la reflexión de los fenómenos y las realidades sociales que emergen en el día a día en el contexto local, regional, nacional e internacional. El logro de este propósito se concibió otorgándole un espacio a la lectura crítica de la prensa local; este ejercicio se realizó semanalmente y con la utilización del método demostrativo a través de ejercicios modelados para el empoderamiento de procesos cognitivos tales como la comprensión, el análisis y la síntesis. De igual manera, en ese contexto temporal construir síntesis a partir de la lectura de artículos que revelaran problemáticas diversas, conjugando la creatividad individual para dar oportunidad de participación de todos al proceso cognitivo referenciado.

Se revela en el análisis de los resultados que la creatividad se manifestó desde la primera etapa del proceso de manera espontánea, a partir de la elaboración de revistas y cartillas académicas, expresión de la producción desarrollada por los estudiantes, lo cual incidió notablemente en las manifestaciones de autoestima de estos y reconocimientos por parte de la maestra.

Las producciones académicas se caracterizaron por ensayos y artículos con temáticas reflexionadas y argumentadas en el debate académico, procesos de sistematización de trabajos de campo determinados por las estructuras temáticas y mediaciones lúdicas procesadas por los estudiantes (figura 2).

Figura 2. Portada de revista elaborada por estudiantes de primer semestre de 2012-1 del programa académico de Trabajo Social

El diálogo de los estudiantes con las diferentes realidades del contexto evocó en el acto pedagógico una situación espontánea como fue la aproximación a procesos investigativos a través de la definición de trabajos de campos grupales, desarrollando la técnica de la observación en forma espontánea y natural de las diferentes realidades sociales seleccionadas por ellos, de acuerdo con sus motivaciones y áreas de interés de la profesión (figura 3).

Figura 3. Trabajo de campo desarrollado por estudiantes de primer semestre del programa académico de Trabajo Social sobre la indigencia en las calles de Barranquilla, 2010

En la configuración de la figura humana se observa una composición sobre la problemática de la indigencia que se vive diariamente por las calles de la ciudad de Barranquilla; este trabajo de campo desarrollado por estudiantes de primer semestre reveló la actitud disciplinada, la curiosidad, la capacidad imaginativa, el detalle de los hechos, el aventurarse a recorrer las calles de la ciudad para focalizar los lugares donde se hacía evidente la problemática. Es un acto de aprendizaje donde se muestra la escala valorativa que subyace en el proyecto de vida del estudiante en la búsqueda del conocimiento y de su profesionalización.

El trabajo de campo viabilizó además la aplicación de un paso tan cuestionado hoy día incluso desde la nueva concepción de ciencia como es la observación y la formulación de la pregunta; esta última dio paso a la problematización de lo que existe y a la intervención creativa del sujeto para la resolución del problema.

La reflexión teórica realizada en el escenario académico a la observación se debatió en la crítica de aquello que el sujeto puede construir a través de lo que percibe, por eso lo que puede tomarse por observable dependerá de la formación, las expectativas teóricas y la comprensión del observador Migueles (2007. 47). En el aula de clases se preguntó y analizó cómo observan los estudiantes; se realizaron ejercicios de percepción visual y observación de realidades sociales, y se hizo evidente el sesgo que se produce en el sujeto cuando se trata de observar los fenómenos y hechos que ocurren en la realidad.

Articulado al acto de aprendizaje se plantea la necesidad de involucrar la intersubjetividad de los sujetos que aprenden y se define en la didáctica la incorporación de las historias de vida de los estudiantes. Se inicia un trabajo del proyecto de vida como la estrategia que permite focalizar los puntos fuertes y débiles de los estados cognitivos, socioafectivos, culturales y las competencias manifiestas por los estudiantes en el acto de aprender, lo cual afecta negativamente o favorece el acto de aprender, información sustancial para que el ejercicio didáctico potencie el desarrollo próximo de aquellos y de una manera consciente y dirigida se oriente a la solución de problemas y al desarrollo de valores generadores de un compromiso ético en la formación del ser, hacer, convivir y estar.

Se afirma que en la diagramación de los proyectos de vida de los estudiantes desde sus conocimientos previos (antes), lograron desarrollar figuras que solo enfatizaban en los aspectos de tenencia de los sujetos (figura 3). El análisis de los datos se contextualiza a partir de la caracterización del pensamiento occidental cuando nos referimos al positivismo y su relación con el sistema de producción capitalista, en donde la educación en términos generales coadyuva en la orientación de un ser humano como si fuera una máquina reproductiva del sistema, adormeciendo sus sentimientos y de esa manera ejercer el yugo en cada uno, tal como lo plantea Covarrubias (2002:5) cuando afirma:

El capitalismo requiere de una masa enorme de sujetos consumistas, individualistas, competidores, vanidosos y pragmáticos que centren su existencia en lo inmediato y se integren al proyecto socialmente exaltado de trabajar para consumir y consumir para trabajar. Sujetos incapaces de reflexionar su propia práctica y de pensar su existencia como una existencia posible al lado de múltiples posibilidades; impedidos para fantasear utopías sociales y para desear el mejor mundo posible; deseosos de acumular y consumir riquezas para demostrar a los demás que poseen poder.

Figura 4. Representaciones de las diagramaciones de los proyectos de vida de los estudiantes de primer semestre 2012-2 del programa académico de Trabajo Social en la asignatura de Epistemología de las Ciencias Sociales y Humanas (un antes)

En consecuencia, la didáctica es la propuesta pedagógica para aproximarse a la resolución de la paradoja de la vida “hombres libres pero dominados”; de tal forma que en el escenario académico se posibilite la presencia de un ser humano espiritual, creyente en sí mismo, autotransformador de sus condiciones desfavorables, convirtiéndose de esa manera en una persona constructora de significados y capaz de consolidar su proyecto de vida de manera trascendente.

Un ser humano capaz de hacer de la resiliencia una oportunidad para descubrir sus potencialidades y talentos, que los oriente hacia la construcción de proyectos de vidas superadores de la tenencia material como la única alternativa de ser cada día mejores seres humanos, mejores personas y profesionales. La resiliencia distingue tres componentes esenciales que deben estar presentes en estos procesos, tal como lo afirma Melillo y Suárez (2002), son:

• La noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza al desarrollo humano.

• La adaptación positiva o superación de la adversidad.

• El proceso que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano (p. 35).

Es por tanto la resiliencia un proceso donde el individuo desde el autorreconocimiento de sus potencialidades puede dar un salto a la adversidad y gestar su propio modelo de desarrollo individual y social; Cuero Raúl (2012) refiriéndose a la resiliencia señala: Hablando de creatividad, todos tenemos la habilidad inherente de crear porque es nuestra condición más interior para poder sobrevivir. Pero, como es tan interior, no todo el mundo la reconoce y además nos inhibimos por comodidad, familia o cultura.

En el procedimiento para la construcción del después en lo que concierne a proyectos de vidas integradores, se produjeron temarios como dimensiones del ser humano. Condiciones de vida, resiliencia, mapas mentales, estructura conceptual y metodológica de proyectos de vida, que dieron la oportunidad de re-crear los proyectos de vida elaborados desde los conocimientos previos de los estudiantes.

El análisis de los proyectos de vida a partir de la construcción señalada permitió reconocer el avance de esta actividad realizada por los estudiantes, observándose que en todos los mapas se identificaron cambios de la concepción del estudiante, de lanzar sus sueños y metas de vida hacia el futuro a partir de una concepción espiritual, materialista, afectiva y científica, entre otras, asignándole tiempo en las metas establecidas a largo, mediano y corto plazo, asegurando que le harán un seguimiento y control permanente para el alcance exitoso de esas metas (figura 5).

Figura 5. Composición de las diagramaciones de los proyectos de vida de los estudiantes de primer semestre 2012-2 del programa académico de Trabajo Social en la asignatura de Epistemología de las Ciencias Sociales y Humanas (un después).

Las TIC como dispositivo en la estrategia de la didáctica facilitaron la observación ilustrada de símbolos y lenguajes pertinentes a las temáticas, propiciando la contextualización en el lenguaje universal de la ciencia, del conocimiento y de la sociedad. También se avanzó en la utilización de los servidores de internet, para colgar las actividades de campo desarrolladas por los estudiantes, tanto por parte de la docente (ver blog Horizonte Maribel Molina Correa) y de los estudiantes (YouTube: La otra cara de la indigencia. Autoría de estudiantes de primer semestre 2012-1).

La evaluación permanente, el caminar lento pero seguro del aprendizaje significativo de cada uno de los estudiantes, se convirtió en motivación y expectativa para construir otros paisajes educativos posibles.

A manera de conclusión, se manifiesta que la religación realizada entre procesos cognitivos-contexto- TIC y proyecto de vida fue el entramado excelente para orientar el acto de aprender en los estudiantes con unos efectos altamente positivos, demostrado en la energía, entusiasmo, participación, compromiso y sinergia en el escenario académico donde se desarrolló esta didáctica.

La nueva época, la sociedad del conocimiento y el advenimiento de una nueva fuerza ideológica, “la era de la conciencia social”, requieren de una didáctica que soslaye el paradigma de la simplicidad y se asuman posturas complejas que reivindiquen la argumentación de investigadores y maestros cuando consideran al magisterio como una semiprofesión. Porque el maestro medio no participa a la altura de otro profesional en la construcción del conocimiento, más bien es un eslabón en la cadena de transmisión de éste (Farinas, 2006:102).

Igualmente, se enfatiza que la didáctica aplicada posibilita la reflexión, y el debate de la ciencia en los escenarios académicos permite el aprender del estudiante, pero también desaprender y re-aprender para estructurar el pensamiento superior y con ello intervenir en el mundo desde las diferentes aristas que proporciona el día a día.

Un tipo de didáctica de esta naturaleza exige una gran responsabilidad social-ética, porque el encargo social de la universidad de excelencia es formar talentos humanos competentes, críticos, científicos, innovadores, propositivos con espíritu transformador, promover la innovación y la creación del arte, la ciencia y la tecnología, de alcanzar resultados prominentes en sus procesos (Álvarez de Zayas, 2008:13).

Como resultado de la experiencia de la didáctica universitaria, se visualizaron el rompimiento del círculo vicioso y las acuciosas quejas en que caen algunos docentes como es la de culpabilizar a docentes de la básica secundaria y media académica por las graves dificultades en el proceso lectoescritor que subyace en la formación de los estudiantes y en su actitud pasiva en el debate académico. Se asume la flexibilidad como un componente básico del currículo para desarrollar procesos académicos que se acomoden a los intereses, expectativas y motivaciones de los estudiantes y a su estilo de aprendizaje. La creatividad fue la posibilidad en el aprendizaje de utilizar los dos hemisferios cerebrales y concebir actos creativos desarrollados por los estudiantes.

Queda por tanto la expectativa que en la continuación del proceso profesional de los estudiantes que apenas están cursando primer semestre y que fueron partícipes de esta investigación, el currículo y la didáctica de semestres posteriores, potencialicen sus actos de pensamientos.