INTRODUCCIÓN

El objetivo perseguido radicó en detectar y comprender las necesidades formativas del profesorado de la educación básica que trabaja en contextos caracterizados por la diversidad humana, marginación e injusticia social, en el marco de cómo educar para la ciudadanía inclusiva.
El método del grupo de discusión fue base para establecer el diagnóstico de necesidades formativas en mención. Comprendemos desde Krueguer (1991:24) que el grupo de discusión al basarse en conversaciones cuidadosamente planeadas, diseñadas para obtener información de un área definida de interés, en un ambiente permisivo, no directivo, guiado por un moderador experto que propicie una discusión relajada, confortable, que sea satisfactoria para los participantes, con el ánimo que expongan sus ideas y comentarios en común y se influyan mutuamente entre unos y otros, fomenta la toma de decisiones tras escuchar las advertencias y consejos de otras personas, lo cual convierte a este método en un espacio que coloca a sus participantes en situaciones naturales de la vida real.
En consecuencia, podemos decir, que este método fue permisivo y favoreció la adopción de opiniones diferenciadas en un grupo de personas, en determinados rasgos o matices y en un ambiente natural, lo cual quiere decir, que si planificamos bien las discusiones, el mismo profesorado expondrá sus necesidades formativas.
Profundizaremos entonces en las cuestiones referentes al estudio diagnóstico: el contexto general
de esta investigación, la muestra seleccionada para participar en esta fase de la investigación, el instrumento de recogida de información empleado, así como la previsión del tipo de análisis de la información que se ha venido desarrollando.

METODOLOGÍA

La muestra: el profesorado participante

Para el diagnóstico, la población de referencia es el profesorado que labora en las instituciones educativas de básica secundaria y media académica siguientes:
- Comuna No. 8 de Pozos Colorados: Institución Educativa de Cristo Rey, en la ciudad de Santa Marta (población afrocolombiana, situación de pobreza y miseria);
- Centro Etnoeducativo Laachon Mayapo, en el Municipio de Manaure (Guajira) (comunidad indígena Wayuu)
- Institución Educativa Eloy Quintero Araújo, en el Municipio de Bosconia, Departamento del Cesar (población en situación de desplazamiento forzado, pobreza y miseria).
Se trató de un muestreo intencional de instituciones educativas y selectivo del profesorado que participó en el diagnóstico.
En Santa Marta, estuvo conformada por 13 profesoras, 10 profesores (23 en total) de la Institución Educativa Distrital de Cristo Rey en la Comuna No. 8 de Pozos Colorados; cuatro son afroindígenas, cinco afromestizos y 12 mestizos1, quienes son docentes de los niveles de básica secundaria y media académica de la jornada de la tarde, orientan las materias de ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, humanidades, informática, religión, cultura y folclore, turismo, educación física, etc. Estos profesores y profesoras (compañeros de trabajo) fueron los mismos en las tres sesiones de grupos de discusión que se desarrollaron2.
En Mayapo, Centro Etnoeducativo Laachon, en el municipio de Manaure, Departamento de La Guajira (comunidad indígena Wayuu); participaron 24 docentes, de las cuales 19 son mujeres. De este grupo total cuatro no pertenecen a la comunidad indígena Wayuu. Participaron de todos los niveles y áreas del conocimiento.
En Bosconia, Institución Eloy Quintero Araújo estuvo conformada por 17 profesoras y siete profesores (24 en total), de todas las áreas y niveles de la educación básica y media académica.

INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

El sector educativo colombiano, especialmente el profesorado debe ser orientado sobre la educación para la ciudadanía inclusiva. Esta formación del profesorado hacia una educación intercultural y cohesión social (ciudadanía intercultural) es bueno que tenga en cuenta lo que dice Jordán (1994): El profesorado en cuanto a cómo debe ser su actuación educativa en un contexto multicultural y el análisis de sus actitudes ante la educación intercultural en el marco de una sociedad incluyente y equitativa son fundamentos esenciales para más adelante diseñar un programa de formación del profesorado dirigido al cambio de actitudes. Pero hay que tener en cuenta que "el punto más delicado y difícil de una forma ción del profesorado en el campo de la educación multicultural es precisamente el de la modificación de sus actitudes y percepciones".
Por consiguiente, la finalidad de los grupos de discusión es detectar y profundizar en las actitudes, percepciones, sensaciones, creencias e ideas que tiene el profesorado de la básica secundaria ante la formación de la ciudadanía intercultural y de esta manera poder tener un diagnóstico real y/o contex tualizado que nos permita a su vez diseñar un proyecto de investigación educativa que busque que el profesorado sea protagonista de su propia transformación y cambio de las actitudes, habilidades y valores que tiene ante la formación de la ciudadanía intercultural.
Krueguer (1991), citado en Del Campo, El Grupo de Discusión, señala que el grupo de discusión puede ser utilizado previamente al inicio de un programa de intervención; puede utilizarse como medio para valorar necesidades o establecer un diagnóstico de una situación determinada.
En el marco de esta investigación el desarrollo de los tres grupos de discusión estuvo compuesto entre 20 y 30 personas con los siguientes perfiles: profesorado de educación básica primaria, secundaria y media académica, el coordinador académico y rectores de cada Institución donde se llevó a cabo este trabajo. Se propició un ambiente de libertad y espontaneidad a los informantes para expresar sus propias ideas y opiniones sobre la realidad multicultural y la diversidad, percepciones y actitudes ante estas realidades y de formación sobre la ciudadanía intercultural incluyente. El tiempo de duración de los grupos de discusión en cada sesión no superó las 2 horas y 30 minutos. Se veló porque el ritmo fuese ágil y la participación equilibrada.

INICIACIÓN DE LA DINáMICA DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

Las tres sesiones se iniciaron con una presentación de parte del investigador que coordina el proyecto, quien dio a conocer los siguientes aspectos:

• Motivos de la convocatoria: conocer las necesidades y actitudes del profesorado ante la formación de la ciudadanía inclusiva e intercultural, para poder desarrollar con fundamentos reales un programa de intervención que nos permita cambiar las actitudes y responder a las necesidades de ese profesorado en aras a que ellos y ellas eduquen sobre la formación de la ciudadanía inclusiva e intercultural desde el centro de institución educativa.
• Presentación de los participantes: La presentación se hizo en las tres sesiones por parte del coor dinador, cabe destacar que según las características más importantes del grupo de discusión, específicamente la composición, las personas en lo posible no deben conocerse. Sin embargo, en este trabajo de investigación el profesorado se conoce porque trabaja en la misma institución. Por consiguiente, la presentación básicamente fue para que los investigadores conocieran al profesorado participante. También se recordó el cronograma de los grupos de discusión previamente concertado entre dirección y profesorado, se hizo la devolución de la información más elaborada con sus respectivas conclusiones, es decir, sus necesidades.
• Proporcionar información y concertar el proceso de registro de la información con el profesorado y directivos participantes: En cada una de las tres sesiones de discusión, se dio a conocer que la información recogida fue con el ánimo de desarrollar un proyecto de investigación que permita el cambio de actitudes del profesorado hacia la construcción de la ciudadanía inclusiva e intercultural, y que dicha información no será desviada hacia otro aspecto que no sea la investigación y mejora de la institución. Teniendo en cuenta que el sistema de registro de la información, implicó grabar las discusiones, al menos en registradora de audio, no hubo una persona participante en contra de ello.
• Iniciación de la dinámica y la formulación de la primera pregunta: Se inició la discusión con la formulación de la primera pregunta escrita en el guion.

GUION DE LAS PREGUNTAS QUE FAVORECIERON LA CONVERSACIÓN DEL GRUPO

El contexto empírico y teórico que nos orienta hacia la reflexión y nos invitó a realizar la acción en esta investigación, nos posibilitó la formulación de algunas preguntas, que contribuyeron a dinamizar y focalizar la discusión en las tres instituciones. Cabe mencionar que las preguntas no fueron una camisa de fuerza, estas sufrieron en momentos modificaciones de acuerdo al desarrollo del proceso.
¿Cómo perciben la diversidad humana, la multiculturalidad?
¿Cuáles son los rostros de la diversidad humana en nuestra sociedad?
¿Cómo están respondiendo a la diversidad del alumnado en sus prácticas educativas? ¿Qué prácticas la favorecen y qué prácticas la limitan?
¿De qué manera el Proyecto Educativo Institucional reconoce y promueve la comprensión y vivencia de la diversidad y la multiculturalidad?
¿Qué es la inclusión educativa? ¿Cómo se implementa la inclusión educativa en una institución escolar? ¿Qué experiencia concreta nos pueden comentar? Se incluyó en algunos momentos la dimensión intercultural, de acuerdo a la necesidad en el desarrollo de los grupos de discusión.

SISTEMA DE CATEGORÍAS SURGIDAS DURANTE Y DESPUÉS DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN FUNDAMENTADOS EN LA TEORÍA
CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

• Diversidad humana y el profesorado
- Conocimiento acerca del concepto de diversidad humana
- Diversidad humana cultural
- Educación para la diversidad

• Diversidad humana en el contexto cultural
- El profesorado en actividades relacionadas con el contexto cultural
- El alumnado en la diversidad humana cultural
- El medio ambiente en la diversidad

• La diversidad en la institución educativa - El PEI
- Proyectos transversales

ESTUDIO DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO PARA DESARROLLAR CIUDADANÍA INCLUSIVA

Intensidad en los comentarios del profesorado en cada grupo

EN EL MARCO DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS QUE PERSIGUE EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS, QUE SON:

- Analizar la percepción, actitud, comprensión y valoración que tiene el profesorado respecto a la diversidad humana y la problemática social, política y económica en Colombia que viven distintos colectivos.
- Analizar el conocimiento, opinión y valoración que tiene el profesorado en torno al papel que le corresponde a la educación para apuntar al desarrollo de los derechos humanos y la construcción de la democracia en contextos plurales, pero con claros signos de marginalidad e injusticia socioeconómica.
- Interpretar desde la óptica del profesorado el papel que debe jugar la educación en el contexto escolar, en torno a construir una cultura de la participación ciudadana en los asuntos públicos de la comunidad política local (el barrio o la comuna) y otras más amplias (el municipio, el departamento, la región Caribe, etc.)

Se ha organizado la reflexión y conclusiones respectivas, asumiendo una perspectiva hermenéutica en dicho ejercicio.
La diversidad humana y la problemática social, política y económica en Colombia que viven distintos colectivos.
De 101 docentes que participaron en tres grupos de discusión solo cuatro percibieron y conceptualizaron la diversidad como riqueza.
"Legitimar muchos aspectos culturales y de com portamiento humano, entonces somos un mosaico colorido, el Caribe es un mosaico, entonces pensa mos por ejemplo que los rostros son multiétnicos, multirraciales, multiculturales, y que t enemos una expresión muy viva…" G1 Línea (178:225).
Las diferencias educativas son aquellas que se han producido por múltiples factores y que inciden significativamente en el proceso educativo, permiten una cierta tipificación en su tratamiento.
"Yo pienso por ejemplo que frente a la labor espe cífica del área que nos corresponde debemos tener sensibilidad humana frente a nuestros educandos, sin estereotipar, ser una persona abierta, no limitarse, porque entre otras cosas estamos hablando de un cúmulo de per sonas, de alumnos, que son di versas, más allá de ser matemático, de ciencias, de ciencias sociales, et c., debe tener una sensibilidad humana, conocer a la persona frente a su quehacer pedagógico que le corresponda, también conside ro que se debe conocer la realidad, diagnosticarla, conocer cuál es el tipo de población que nosotros tenemos, en Cristo Rey en Santa Marta, tenemos que saber que estamos en una población vulnera ble, desplazada afrodescendiente, hay indígenas, hay gent e de todas las regiones de Colombia, hay pobreza, marginalidad, hay de todo y pienso que …"
 GD1 Línea (367:405).

La diversidad es una realidad observable, un hecho inherente al ser humano que se manifiesta de diferentes formas en cada persona". (Espín y Santa Marta, 1996). Las instituciones escolares no pueden dar la espalda a esta realidad y deben dar respuestas educativas coherentes.

" Se han venido trabajando con tres poblaciones en niños con discapacidad, población desplazada y grupos étnicos (indígenas y afros) …sentirnos y co locarnos en el lugar del otro, eso lleva a que uno pueda decir que está viendo p ara poder ayudar, segundo tratar de responder a las necesidades que ellos tienen porque uno puede hablar de aprendiza je pero el estamos está vacío, miramos con la pobla ción desplazada tocar otras puertas, trabajo social, r ed de solidaridad, para mirar lo que son comedo res, para mirar las diferentes ayudas comunitarias que pueden brindar en los b arrios que vengan de familias desplazadas o mirar lo de desayunos y al muerzos, como la gobernación ya da esto, sería una ayuda muy grande ". G2 Línea (362:412).

Ante la diversidad existente en el ámbito educativo se plantea la necesidad de reflexión. La atención a la diversidad implica el reconocimiento de la otra persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad y supone promover el respeto a esta individualidad, la atención y adecuación a los ritmos personales.
"La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los indivi duos y de los grupos humanos y, al mismo tiempo, evita ser a su v ez un factor de exclusión social". (Delors, 1996:59).

El concepto de diversidad es:

Supone:

• Reconocer que cada persona es irrepetible: tiene una individualidad única y tiene una diversidad de necesidades educativas, debidas a múltiples factores. Fomentar, desde el respeto a la individualidad y a la originalidad de cada persona, estrategias cooperativas que faciliten el diálogo, el intercambio y la complementariedad humana en la gestión del conocimiento y en las relaciones. No obstante, el profesorado, requiere comprender de manera emancipada y autogestionada el concepto de diversidad humana, imaginarlo e intervenirlo en el ámbito educativo.
Comprender la diversidad como riqueza requiere un apoyo inminente de los procesos educativos encauzados en la inclusión e interculturalidad, provocando así, reacciones positivas que motivan hacia el conocimiento, reconocimiento, valoración, conciencia de la problemática de las personas y colectivos socioculturales en diversas acepciones: edad, personas en situación de limitación física, mental y psíquica, de género, tendencias sexuales distintas, de minorías étnicas, etc., con relación a nuestro contexto multicultural. Cada uno de estos conceptos –dimensiones– se pueden correlacionar o pueden ser antagónicos. A partir de estos conceptos trataremos de conocer cuál es el punto de mira, la idea, la relación, el grado de tergiversación que tiene el profesorado sobre la diversidad y multiculturalidad en Colombia y los diferentes grupos que la integran.

El profesorado en torno al papel que le corresponde a la educación para apuntar al desarrollo de los derechos humanos y la construcción de la democracia en contextos plurales pero con claros signos de marginalidad e injusticia socioeconómica .

Consideramos que la institución educativa y su Proyecto Educativo Institucional es un agente importante de interpretación y transformación de la sociedad, ha de sentir la necesidad de acordar intencionalmente y en equipo, la misión de formar desde y para la ciudadanía democrática, la inclusión e interculturalidad. Hacer de la participación e inclusión un ejercicio permanente en el diario vivir de la comunidad educativa que impregne transversalmente sus acciones, implicándose así, en la búsqueda constante de la pedagogía que mejor potencie en sus implicados (alumnado, profesorado, directivas, padres y madres de familia) la capacidad de vivir juntos(as), el cual es un pilar democrático y educativo, que nos facilitará propiciar en las per sonas el desarrollo de capacidades para explorar y comprender la complejidad de la realidad mediante razonamientos críticos, pero también propositivos que les ayude a actuar sobre ella. De esta manera, podremos promover reflexiones en torno a cuáles serían las mejores formas de enfrentar los conflictos en el aula, el centro, la comunidad y el mundo; generar preocupación por los asuntos públicos; voluntad para trabajar por ellos juntos(as) personas distintas; propiciar espacios que animen a soñar por una comunidad y un mundo mejor, donde el sí se puede sea una convicción de la ilusión.
Analizar con el profesorado el proyecto educativo ante la inclusión educativa, trajo a colación siete participaciones interesantes, entre las cuales resaltamos la que expresa:
"Definitivamente todos esos componentes del PEI, están enfocados a atender a la población para la cual está realmente diseñado, y la diversidad de cultura que se da por este sector, que es periférico desde su creación y siempre hemos tratado de mirar que las poblaciones no son homogéneos, son hete rogéneos… creo que la diversidad siempre ha sido el pilar fundamental del PEI de nosotr os". GD1 Línea (544:563).
Cuando la institución educativa y en su seno el PEI (proyecto educativo institucional) cultiven y mantenga estos valores de inclusión y equidad, entre otros, y apueste conscientemente por desarrollar una cultura de la participación y el diálogo, podemos decir, que hemos empezado con creces a formar ciudadanos incluyentes e interculturales que construyan en condiciones simétricas, como artesanos, la comunidad local y el mundo justo y solidario que anhelamos y por el cual apostamos.
"Bueno, tomando como base en la vereda donde es tamos, que se conoce como el único corregimiento que tiene Bosconia, ellos se consideran afr odescen dientes, …encontramos que el estudiante del pue blo de las veredas se siente relegado, siente que de pr onto no es capaz de llegar a una universidad, que él no es capaz de venir al casco urbano, entonces me he tomado ese trabajo de elevar el nivel de autoesti ma del estudiante y también de orientarlos hacia un
proyecto de vida que como personas de una vereda, como personas de un pueblo también tienen todas las posibilidades que están dadas para ellos, para salir e ir a la universidad, de generar empleo, de ser empresarios, brindarles otra visión de la vida". GD2 Línea (121:150).
El profesorado requiere mayor comprensión e interpretación epistemológica, desde luego con base altruista, de las realidades multiculturales y plurales, y en estos contextos las personas que interactúan, son de diferentes grupos poblacionales, tienen una visión, concepción y acción de los otros y otras, muchas veces negativa, que impide el camino del diálogo y la reciprocidad entre todos los grupos para construir un proyecto de vida común.
"Acomodándonos a su entorno en lo que viven a diario…la mayoría de los estudiantes de aquí ma nejan mucho la diversidad de la pesca y si estamos dando una clase de mat emáticas podemos incluir ese tema de las pesca, y es visionar el entorno del estudiante para aplicárselo en la parte académica". GD3 Línea (61:74).
Es valioso conocer esas percepciones traducidas en estereotipos, prejuicios y discriminación. El Colectivo AMANI (1994) alude que detrás de los estereotipos están los valores que intenta transmitir la sociedad, y el conocer esos valores que hay detrás de los estereotipos, nos va a permitir desmontarlos.
Por consiguiente, las percepciones son uno de los aspectos a indagar –exacerbar– más importantes, ya que cuando se desarrollan temas de discusión brotan estereotipos y prejuicios con más facilidades y en estos momentos es cuando debemos estar atentos a identificarlos, "…Sencillamente debe conside rarse como un ejercicio de toma de conciencia del tipo de r egistros y códigos que se ponen en juego en las percepciones de determinadas sociedades multiculturales desde el ámbito educativo para, al menos, ser conscientes de ese posible sesgo de ca rácter involuntario y poco consciente". Del Campo (1999:50).
Por las percepciones sobre la diversidad, ha contemplado el análisis crítico de los estereotipos que, usualmente, utilizamos sin ser conscientes de toda la connotación negativa o positiva del lenguaje utilizado. Cientos de palabras y frases denigrantes impregnadas en el lenguaje latinoamericano y utilizadas con tanta naturalidad y seguridad en el diario vivir, que se han convertido en "verdades absolutas". De esta manera, se va construyendo una imagen mental y social estereotipada del otro y la otra, y se propicia la manifestación de actitudes discriminatorias, racistas, entre otras, a través del lenguaje, así como la creencia que determinados grupos sociales, étnicos y culturales con ciertos estereotipos son inferiores a otros, conllevándonos a tener percepciones sesgadas de la diversidad y discriminar a las demás personas, sin que seamos conscientes de ello. En la medida que si nos damos cuenta cómo nos percibimos los unos y los otros podemos identificar las bases de injusticia social entre los grupos sociales, étnicos y culturales. "Detrás de los estereotipos, están los valores que intenta transmitir la sociedad. El conocer los valores que hay detrás de los estereotipos, nos va a permitir desmontarlos" Colectivo AMANI (1994). Y desde luego, forjar la construcción de una ciudadanía intercultural, global y responsable, que exige a su vez un intercambio abierto, sincero, sin fronteras y que posibilite la cohesión social.
La mayoría del profesorado no es consciente de que tiene inmerso muchos estereotipos y prejuicios, los cuales son memorizados sin darnos cuenta de generación en generación.
Es de anotar que cuando la mayoría de los miembros del profesorado se refieren a la población afrocolombiana lo hace diciendo, "los negros", "los afro", "las personitas que son negritas", entre otras. La población afro es ajena al profesorado, no se identifica como afro, siendo muchos de ellos afrocolombianos3.
Para poder implementar la interculturalidad en la escuela y la formación ciudadana, es menester trabajar antes los estereotipos, es importante apostar por un cambio de actitud del profesorado ante la realidad multicultural, de modo que su percepción sea acorde a los valores que sostienen el diálogo, la tolerancia, la convivencia, el intercambio, entre otros. Los estereotipos son una necesidad formativa latente del profesorado.
Desde esta óptica, es necesario que el docente y su práctica pedagógica como eje de desarrollo de la sociedad moderna, que forja a los nuevos ciudadanos, la democracia, el pluralismo y la interculturalidad, sea un espacio y estructura de crítica, reconocimiento de la diversidad, reconceptualización y proyección en el diario vivir de comunidades, pueblos y naciones. Por lo tanto, es nuestro deber tener en cuenta las experiencias de inclusión del profesorado y estar atentos sobre qué piensan desde ella, ¿Cómo se sitúan ante la diversidad y la inclusión? ¿Cuál es el papel protagónico que le corresponde en el desarrollo de la humanidad desde estos presupuestos?
"Ese proyecto de inclusión debe abarcar todos los brazos y ramas que hacen parte de proceso…, a ve ces podemos tener esos errores de exclusión, enton ces inclusión es eso en la educación, debemos estar incluidos todos, no solo es responsabilidad de los docentes, de los padres". GD2 Línea (450:460).
En este sentido, el profesorado es la voz y la imagen que nos puede manifestar y mostrar el verdadero estado en que se encuentra la atención a la diversidad y la inclusión, de cara a formar a las personas y por supuesto construir la sociedad deseada. Cuando exploramos y pretendemos hacer un diagnóstico de las necesidades de formación del profesorado para desarrollar la inclusión desde su compleja misión y distintos escenarios, como lo social, político, cultural, psicológico, ambiental, físico y mental entre otros, quienes nos pueden ayudar a descifrar y ahondar en tales necesidades para posteriormente hacer una intervención en la búsqueda de soluciones, es el profesorado.
Sin embargo, es de importancia tener en cuenta, mucho más de lo que nos dice y hace el profeso rado, las actitudes. Jordán (1994) nos manifiesta, que en efecto, se trata de tomar conciencia de ese bagaje de conocimientos, creencias, actitudes, percepciones…, que tácitamente subyace a la mente del profesor y del que surgen espontáneamente sus intuiciones a la hora de actuar y decidir en la práctica pedagógica.
En contextos diversos y multiculturales y en donde existe problemática democrática como en Colombia, identificar e interpretar las experiencias de inclusión desde lo que percibe el profesorado, lo que opina a partir de su marco teórico y la valoración que tiene de esa realidad pensando en el progreso, son las bases para entender, comprender y poder iniciar una intervención para fortalecer el papel de la educación en la tarea de construir sociedad, en nuestro caso construir una ciudadanía inclusiva e intercultural.

Papel que debe jugar la educación en el contexto escolar, en torno a construir una cultura de la participación ciudadana en los asuntos públicos de la comunidad política local (el barrio o la comuna) y otras más amplias (el municipio, el departamento, la región Caribe, etc .)

El profesorado precisa mayor claridad acerca de la igualdad y equidad en contextos multiculturales para que pueda hacer un mejor trabajo docente, acorde a la realidad donde laboran. Contextos multiculturales con mucha pobreza y miseria. Algunos de los miembros del profesorado (especialmente de ciencias sociales) dan a conocer su preocupación por querer fortalecer las expresiones culturales del alumnado, y por desarrollar procesos de etnoeducación, y la mayoría que orienta otras materias, posee una concepción de igualdad en torno a que todos somos iguales sin distingo alguno ante los ojos de Dios y la ley; por lo tanto, según ellos y ellas no se le puede estar dando un trato espacial. Como evidencia de ello tenemos las palabras de una profesora de ciencias naturales de la Institución Educativa Cristo Rey, del diagnóstico exploratorio4.
"Inclusión es darle la oportunidad a todas aquellas personas, estudiantes, niños, niñas que necesitan de los servicios educativos y que nadie quede por fuera, es decir, que toda persona tenga derecho a participar y que nadie se quede por fuera". GD1 Línea (580:587).
"Yo entiendo por inclusión que el niño sea recibido en la institución, así, sea que no tenga papeles, que sea recibido por esto, que el niño siempre debe es tar en esa institución porque es su derecho de estu diar, de aprender, de adquirir un conocimiento". GD3 Línea (193:198).
Varios miembros del profesorado no comprenden que hay que luchar y apostar por una justicia basada en la igualdad, que permita adecuar necesidades diferenciadas, Kymlicka (1996), es decir, que los grupos étnicos y culturales necesitan derechos colectivos para que puedan tener la posibilidad de mantenerse como cultura distinta, si lo desean.
"Acomodándonos a su entorno en lo que viven a diario. Ese aprendizaje significativo aplicárselo, la mayoría de los estudiantes de aquí manejan mucho la diversidad de la pesca y si estamos dando una clase de matemáticas podemos incluir ese tema de la pesca". GD3 Línea (61:74).
El profesorado es consciente de la necesidad de formar a la comunidad para que organizadamente construya desde la escuela un espacio en el que vea reflejados sus intereses, aspiraciones y sus derechos colectivos. Asimismo, comprende que la escuela es de la comunidad y para la comunidad, pero no tiene claro cómo llevarlo a la práctica real, y deja que la comunidad se siga alejando de la escuela y viceversa, pese a saberlo.
Se ha creado una cultura de conocer las situaciones problemáticas y dificultades de la relación escuela-comunidad, pero no se actúa para encontrar un cambio y transformación al respecto. El profesorado carece de propuestas e iniciativas encamina das a lograr la participación de la comunidad en la construcción del proyecto educativo. Esa iniciativa dormida en muchos miembros del profesorado colombiano hay que despertarla.
La escuela ha de estar abierta a la comunidad para que participe en su construcción e innovación permanente, sobre todo en comunidades educativas que padecen problemas de injusticia social y que se caracterizan por su diversidad cultural como es el caso del sector de Pozos Colorados en Santa Marta. Son muchos los inconvenientes que puede generar el no contar con un proyecto educativo institucional y un currículum en general que no haya recogido la voz de la comunidad. Si la comunidad y la escuela no construyen un proyecto educativo común, es difícil, por no decir imposible luchar con fuerza por un problema, por una causa, por la paz y la interculturalidad.
En este sentido, la participación ciudadana en la escuela debe estar enmarcada en una excelente y enriquecida relación escuela-comunidad, la cual es una necesidad formativa y de concientización del profesorado.

1 Para aclarar conceptos en torno a los grupos étnicos colombianos y el mestizaje generalizado entre sus representantes, ver capítulo I.
2 Estos dos aspectos los corregimos en el estudio confirmatorio-comparativo
3 Cuando nos referimos a la población afrocolombiana, no podemos solo limitarnos a aquellas personas que fenotípicamente poseen fuertemente los rasgos físicos, el color negro y elementos de la herencia cultural africana para identificar a estas personas. Es decir, a la hora de contar o identificar a estas personas, aquellos miembros de esta población que tienen mezcla o son menos negros, también son afrocolombianos
4 Esta es la única cita que muestra una necesidad formativa del profesorado tomada del diagnóstico exploratorio porque consideramos que era más ilustrativa que las que detectamos en el diagnóstico confirmatorio.