COMPRENDER LA CONDICIÓN PLURIDIMENSIONAL DEL ADOLESCENTE

La condición de ser adolescente dada su complejidad, contradictoria y paradójica expresión configurada a través de los ethos socioculturales, no es posible enseñarla y aprenderla desde la institución educativa o a partir de la educación en general, si no se asume una perspectiva transdisciplinar, teniendo en cuenta la necesidad de integrar la multiplicidad de polaridades que la caracterizan en un proceso infinito de desarrollo de la conciencia, que en realidad no es más que el proceso de desaprendizaje de nuestra ignorancia en torno al tema.
En el proceso intervienen una serie de ámbitos históricamente negados e ignorados en la educación resumidos en las siguientes preguntas: ¿Qué actitudes y prácticas asume la institución educativa frente a los cambios y transformaciones corporales, emocionales, afectivas, sociales y culturales del joven?, ¿cuáles son las concepciones y prácticas formativas que promueven los proyectos educativos en relación con las dimensiones éticas, estéticas y espirituales del joven? La práctica pedagógica ha demostrado históricamente el privilegio que se ha dado a la dimensión cognitiva en los diferentes sistemas educativos con algunas excepciones. Poder ver más allá de las maneras de pensar, hablar y comportarse del joven actual, implica conocer la dialéctica de las dimensiones anteriores y a partir de este conocimiento resignificar tales comprensiones cognitivas y los desafíos que permean al joven de hoy. Es necesario avanzar hacia una concepción de juventud mucho más integral, que supere las definiciones asociadas al desarrollo físico, cognitivo o social, o aquellas otras que solo tienen que ver con el posicionamiento histórico y cultural del joven. Se requiere avanzar hacia la consolidación de la concepción de que la juventud constituye un proceso de construcción de subjetividad, regulación del comportamiento, desarrollo de actitudes frente a sí mismo y a su realidad cercana o lejana, pero al mismo tiempo, implica también una etapa donde se forja la sensibilidad interna y externa, de permanente atención, ya que no solo es emocional-sensible, sino también lógicoracional en cuanto está dirigida a crear un espíritu crítico capaz de detectar insuficiencias, diagnosticar disfunciones, darse cuenta de los errores, de la precariedad de un pensamiento crítico que también ha estado muy ausente de nuestras instituciones educativas.
 El concepto de juventud se evidencia como una construcción social, histórica, cultural y relacional, que a través de los diferentes momentos históricos y contextos socioculturales ha adquirido significados y restricciones diferentes porque juventud y vejez no son conceptos dados sino que se construyen social e ideológicamente en función de su condición compleja: En consecuencia, son conceptos que requieren un tratamiento transdisciplinar y dialéctico.
Intentar comprender la juventud implica aproximarnos a enfoques y criterios diferentes pero complementarios; de allí por qué la máxima de Morín: "Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras" (141:2011), tiene una gran importancia en la comprensión integral de esta temática. Solo un pensamiento capaz de captar la complejidad de la vida de los adolescentes, de sus destinos y de su papel histórico en la sociedad tanto local como global, puede intentar desarrollar conocimientos y acciones en relación al curso que debe tomar el papel de los mismos en el presente siglo. Un tipo de conciencia compleja en torno a tan delicada temática, podría crear herramientas para direccionar las verdaderas reformas que requiere el Estado, la educación, la familia y la sociedad redireccionando las condiciones que demanda el adolescente y las nuevas lógicas por las que orienta su vida.
Margulis y Urresti (1998) plantean que la juventud muestra una forma específica de estar en la vida: potencialidades, ambiciones, requerimientos, singularidades éticas y estéticas, lenguajes, actitudes, estereotipos y una serie de dispositivos que se van
articulando desde las nuevas lógicas comunicativas a partir de su inmersión en el mundo de las redes sociales, dando como resultado una episteme concreta, la cual se podría concebir a partir de la religación de los siguientes aspectos: La sensibilidad, la experiencia histórica y los recuerdos específicos que manifiestan la decodificación de diferentes momentos vividos y unas expectativas que corresponden al ethos cultural en el que se desenvuelve el adolescente.
Son polisémicas las concepciones de abordaje del joven adolescente; Lozano (2003) considera que lo que caracteriza la realidad de la juventud son, entre otros, los siguientes aspectos: El género a partir del cual se configuran expectativas, formas de ser y mandatos sociales asignados a hombres y mujeres; la escolaridad marca el grado de inclusión o exclusión a ciertos ámbitos de la sociedad y la cultura; el estatus socioeconómico determina acceso material a los recursos, negación, reproducción o reconciliación de ciertas imágenes y expectativas del mundo y la región de pertenencia, sean estas urbanas, rurales, costeras, industriales, turísticas, entre otras.
En términos generales, hablar del joven implica entender el proceso como una construcción sociocultural se ha venido resignificando a través del tiempo. Frente a la ambigüedad histórica en torno a los jóvenes, estos fueron creando formas asociativas entre ellos, que de alguna manera buscaban resolver el hibridismo prejuicioso en el que socialmente se han venido estereotipando, tales como: La generación rock, hippy, punk, tribu y la generación red. Las tres últimas generaciones son manifestaciones de la crisis de identidad por las que ha venido atravesando el joven. La Gene ración Punk, por ejemplo, desarrolló un estilo irreverente en su vestir, en la música y en la estética personal; la Generación Tribu, es la manifestación de la desocupación juvenil, el hundimiento de las ideologías contraculturales, formándose de esa manera microculturas y subculturas juveniles en los sectores urbanos, con fuerte impacto hacia las zonas rurales; la Generación Red configura a los jóvenes de hoy, constituyéndose en la primera "Generación Digital" que experimenta no solo el acceso masificado a las TIC sino el impacto de tales tecnologías en la sociedad y en su cosmovisión de vida personal, mundo, familia y sociedad. Es tan grande y complejo el impacto de la tecnología sobre la vida objetiva y subjetiva de los jóvenes, que se les denomina "nativos digitales". Seal Wanner (2007) expresa que las nuevas tecnologías no solo les pueden enseñar a los jóvenes a ser adultos proactivos, autosuficientes, creativos y productivos, sino que les facilita el control que en épocas pasadas les fue totalmente esquivo. En el ciberespacio controlan qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y con quién hacerlo, pueden controlar el uso de ciertas herramientas para satisfacer intereses y motivaciones sicológicas, socioemocionales e intelectuales, el espacio personal, la necesidad de compañía, la interconectividad, la libertad, la autonomía, tomar riesgos, entre otras decisiones.
Como consecuencia de la globalización del espacio y la virtualización del tiempo del joven, se ha venido produciendo lo que Feixa retomando a Maffesoli (1999) denomina "nomadismo", fenómeno mediante el cual el joven deambula su destino de manera incierta al migrar constantemente por variados ecosistemas materiales, psicosociales y emocionales, lo cual implica un mudaje permanente de roles sin necesidad de cambiar el estatus.
Teniendo en cuenta la situación por la que atraviesa el joven del presente siglo, y sin importar desde dónde se mira, se requiere atender la multiplicidad de factores que coadyuvan su condición. Entender la complejidad del joven implica asumirlo como sujeto histórico y actor social enfrentado a incertidumbres que determinan y configuran tanto los factores que lo influyen como las singularidades que lo caracterizan.
En relación a las problemáticas que enfrenta el joven latinoamericano, Rodríguez (2001) plantea que la juventud se ha venido convirtiendo en el eje central de tres grandes problemáticas regionales: Desempleo, inseguridad ciudadana y la fragilidad democrática. Sin embargo, numerosos estudios identifican otras problemáticas asociadas a la condición del joven: exclusión social, subculturas marginales violentas, drogadicción, cultura del ocio, entre otros. La población civil y aun los estamentos estatales, muestran una postura ambivalente frente al joven: Por un lado, lo señalan como la "esperanza generacional" y por otro lado, desconfía de ellos por sus posibles desbordes juveniles. Para el caso colombiano, Muñoz (2008) señala que los jóvenes entre 14 y 26 años representan el 24% de la población colombiana; sin embargo, en la mayoría de esta población, por lo menos, el 70% se encuentra marginada del desarrollo científico y tecnológico, de las posibilidades de trabajo, estudio de calidad, participación política, recreación, expresión y reconocimiento legítimo de su presencia activa como constructores de sociedad y de civilidad. Tales situaciones se convierten en caldo de cultivo para la conformación de una gama de circuitos de ilegalidad. Frente a las mismas, el Estado colombiano, como muchos otros en Latinoamérica, viene asumiendo una multiplicidad de acciones, tales como estudios y documentos, leyes, viceministerios, consejerías, centros de apoyo, casas de la juventud, entre otros; sin embargo, tales acciones al no ser integrales, sistemáticas y objetivas no dan los resultados previstos. Son intentos fallidos de políticas configuradas empíricamente sin el apoyo de investigaciones que propicien una concepción clara y contextualizada acerca de la juventud o del tipo de juventud que requiere el país para fortalecer su desarrollo a partir de una verdadera política de inclusión en los diferentes sectores.
Para el autor, este panorama evidencia dos grandes tendencias emergentes:

1. ¿Hasta dónde los asuntos inherentes a la juventud han dejado de formar parte de las agendas de los gobiernos y de la atención ciudadana, debido a las crisis económica, política y social?

2. Si las políticas que se trazan se desdibujan, pierden importancia y no trascienden a la población civil.
• ¿Cuáles serían los retos emergentes que buscan religar la comprensión compleja de la juventud con las exigencias del momento histórico contextualizado? Donas (2010), identifica los siguientes desafíos:

• Desafíos políticos y ciudadanos.
• Desafíos de la exclusión-inclusión.
• Desafíos en el ámbito de los valores y la ética.
• Desafíos relacionados con el ámbito de la desesperanza en el futuro.

Frente a tales problemáticas y desafíos, hay dos grandes crisis globales que afectan las oportunidades y las circunstancias históricas de la juventud: La crisis de la familia y la crisis del adulto. Moreno (2009) afirma que muchas de las conflictivas que vive el joven hoy, están directamente asociadas a los contextos familiares en crisis, lo cual impide que el joven logre desarrollar un referente claro y pertinente de familia. Es evidente la fragmentación de la familia, especialmente en lo atinente al sentido afectivo y comunicativo de la autoridad, ausencia de relaciones organizadoras establecidas por los padres, falta de la seguridad emocional, carencia en muchos casos de un sistema de relación afectivo-normativo que les permita sentirse reconocidos como sujetos, no definirse como seres éticos capaces de asumir lo que les corresponde, organizar sus vidas de manera exitosa y responder adecuadamente a sus responsabilidades. De esta manera, grandes conglomerados juveniles, tanto urbanos como rurales, se ven obligados a enfrentar tipos de relaciones parentales y familiares de abandono, agresivas, inconsistentes que potencian el desarrollo de conductas conflictivas.
Muchas de las situaciones dramáticas del joven más bien evidencian la emergencia que hay sobre el concepto de adulto: Una concepción y práctica cada vez menos clara y consistente incapaz de situarse como un verdadero referente de las nuevas generaciones en formación. Es una situación muy marcada cuando los adultos sobrevaloran lo joven, se resisten a envejecer, intentan competir en juventud con ellos, se obsesionan con lo moderno y la moda. González (1996) señala que el adulto de hoy, en muchos casos, es un fiel exponente de una permisividad soterrada que evidencia su posición culpable ante la propia vida y vergonzante frente a su papel. Al no tener orgullo por su historia personal, este tipo de adulto está muy mal parado para compartir con los jóvenes valores, cosmovisiones y representaciones provechosas para la construcción exitosa de sus proyectos de vida.
Los bucles deformativos problemáticas/ emergencias/desafíos/crisis, que impactan al joven hoy, invitan a repensar y reconfigurar la construcción y la comprensión del estatus del joven. No hay forma de pensar en la construcción de una ciudadanía planetaria y una política de civilidad donde los jóvenes asuman un rol protagónico, si no somos capaces de una comprensión lógica, sensible, empática, humana, afectiva y de reconocimiento del joven. Sin este reconocimiento del otro como un legítimo otro, como diría Maturana, no es posible pensar en una educación integral y esto no es más que un proceso de comprensión humana a partir de la cual es posible rebatir la indefensión aprendida en la que se desenvuelven miles de jóvenes.
El adolescente es el eslabón débil de la sociedad: Sale de la infancia, aspira a la existencia plena, aún no está integrado en el mundo adulto del trabajo, y en él fermentan aspiraciones, revueltas y angustias. El adolescente es el eslabón de la cadena social en el que las debilidades del conjunto alcanzan el punto de ruptura (Morín, 2011:273).
Una posible manera de lograr un mayor reconocimiento histórico de los jóvenes está asociada al desarrollo de una cosmovisión integral, compleja y transdisciplinar que conlleve a la verdadera inclusión en todos los intersticios de la vida política, económica, social y cultural, al desarrollo de un empoderamiento en favor de sus motivaciones, expectativas, intereses, necesidades y responsabilidades.
¿Qué se requiere para que los jóvenes logren este empoderamiento?, y ¿cómo fortalecer su capacidad para controlar la multiplicidad de circunstancias que en muchos casos lo atrapan y le obstaculizan el logro de sus objetivos? En primer lugar es importante reconocer, como lo plantea Jennings (2009), que el empoderamiento es un proceso de acción social que puede tener lugar tanto en el ámbito individual como en el colectivo y consiste fundamentalmente en la construcción de capacidades que integren la percepción de control personal, una actitud proactiva ante la vida, una comprensión crítica del entorno sociopolítico y económico y un código ético planetario capaz de religar lo local con lo planetario. El empoderamiento colectivo, generalmente, se desarrolla en el ámbito familiar, en las organizaciones, la comunidad y en las instituciones, implica procesos y estructuras que incrementen integralmente las competencias de sus integrantes en un contexto inclusivo para promover el cambio y mejorar sustancialmente la calidad de vida colectiva, fortaleciendo vínculos comunicativos y de afecto.
Todo lo anterior llega a impactar el desarrollo de la cosmovisión ética acerca del joven, entonces, en el análisis de la multiplicidad de problemáticas aso
ciadas al joven, es importante promover desde la institucionalidad familiar y desde la educativa una concepción y práctica formativa del joven desde una perspectiva transversal y transdisciplinar y en donde la ética es transversal a todos los procesos implicados en su formación, considerando lo que Morín en muchas de sus obras ha señalado: Ya no basta con la ética de las intenciones sino que es necesario situar y comprometerse con las cuestiones claves tales como la solidaridad y la responsabilidad en todos los campos, porque el problema fundamental de nuestro tiempo es la desintegración de la solidaridad y la compartimentación de la responsabilidad (2011:275).

DESENCANTO/DESMOTIVACIÓN: EMERGENTES DES (EDUCATIVOS) DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Los nuevos escenarios en los que se producen los procesos de enseñar y aprender se han modificado sustancialmente en sus condiciones objetivas, materiales y concretas, tanto como en los modos de potenciar las subjetividades. Esto hace que tanto niños como jóvenes reinventen tales relaciones, apoyándose sustancialmente en las TIC para las producciones culturales y subjetivas. Es necesario comprender la lógica de tales transformaciones como un acontecimiento que implica según Arendt, una ruptura histórica donde ya el pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino reconstruido en un nuevo formato virtual, donde el relato ya no se anuda secuencialmente, sino que es devastado todo el tiempo por el acontecimiento que sorprende.
De esta manera, es latente la necesidad de otros tipos y modos de relatos porque después de muchos acontecimientos sangrientos, donde han estado involucrados niños y jóvenes, ya no podemos pensar y contar de la misma manera el relato de la educación y sus instituciones.
La institución educativa ha dejado de ser un lugar seguro "el segundo hogar" o el "templo del saber" debido a la desinstitucionalización simbólica de la escuela, porque gradualmente ha dejado de tener poder performance para la producción de subjetivi dad. Sin embargo, la desinstitucionalización no implica el derrumbe de la escuela o el fin de su historia, es el llamado a la revisión de su responsabilidad social, a su contextualización. Es un escenario extremadamente complejo que requiere ser reinventado desde otra lógica, de otras miradas y concepciones: la Concepción compleja transdisciplinar de la función social de la institución educativa en contexto, religando otras performances formativas, más de cara al momento histórico.
El espacio destinado a los adolescentes en el concierto de las políticas públicas en América Latina ha sido y es insuficiente. Este sector poblacional históricamente no forma parte de las agendas gubernamentales, por tal razón no ha logrado centralidad en los intereses emancipatorios como diría Habermas. La definición de política, según Bauman Zigmunt, no ha sido una elección azarosa. Si esta se traslada al plano de políticas para los adolescentes, podemos encontrar allí los mayores desafíos a ser abordados y de los cuales es tiempo de que nos ocupemos. Sus problemas y sus intereses, requieren ser identificados y convertidos en asuntos públicos y, a su vez, sus derechos y sus obligaciones deberán ser revalorizados para la construcción de políticas (2004:209).
Vistas así las cosas, la política pública debe contemplar dos aspectos que surgen de la recursividad: Derechos del niño/Derechos del adolescente. Así podríamos analizar las políticas universales que orientan el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los niños y las políticas de prevención y protección especial, que deben atender a los adolescentes que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad. Esta población crece cuando fallan las políticas dirigidas a los derechos de los niños.
En la construcción colectiva de política pública para los adolescentes sostenibles y sustentables sería importante tener en cuenta las siguientes ideas:

• Importancia central de las políticas públicas para adolescentes. Lugar prioritario en las agendas de los gobernantes.

• Relevancia de la infancia y de la adolescencia en una nueva concepción de la política nutrida desde la ética de la necesidad.

• La resignificación del sujeto adolescente desde la perspectiva de su condición compleja pluridimensional. Los adolescentes construyen sus propias subjetividades en escenarios disímiles. Podrían identificarse por lo menos, tres tipos de brechas donde se da este proceso: Las sociales, producidas por la distribución del ingreso, los cambios en el mercado laboral y su impacto en la institución educativa; las espaciales, se refiere a la desigual distribución y articulación de los espacios públicos y las culturales, que cada vez conducen a una atomización de la sociedad. Estas brechas producen, a su vez, diferencias significativas en sus percepciones, intereses, necesidades, motivaciones, cosmovisiones, autoestima y conflictos.
Es importante conocer el imaginario y percepciones que construyen los adolescentes acerca de la sociedad, de sí mismo, de las instituciones educativas y de la familia, a partir del legado de las visiones, actitudes y comportamientos de los adultos.
La crisis de la modernidad produjo una ruptura, un desacople entre las promesas de la escuela tradicional, como posibilidad para el ascenso social, para igualar las oportunidades e insertarse en el mundo del trabajo, conllevando al desmoronamiento de las representaciones sociales de la escuela y de los procesos de enseñar y aprender. El valor de la razón como clave de la modernidad fue mostrando las inconsistencias de un proyecto que no pudo sostenerse a la luz de sus propios relatos, produciéndose el fenómeno de la desubjetivación o impotencia a la percepción de no poder hacer nada diferente, pero el problema de la impotencia no es relativo a la per sona del maestro(a) sino de los dispositivos, lo que alguna vez fue instituido, los maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede (Duschatzky y Corea, 2002).
La educación tradicional basada en el esquema orden y estabilidad de la ciencia moderna ha implicado para el sistema educativo regirse por concepciones pedagógicas sistemáticas, generales, estructuradas, homogéneas. Frente a las condiciones actuales, tal concepción invita a la desestructuración de concepciones de este tipo y comprender el hecho educativo como fenómeno complejo, transdisciplinar, inestable, contingente, mutable, impredecible y contextual.
Vivimos en un tiempo posmoderno en el que los valores, proyectos e ideales de la modernidad parecen ya no dar respuestas adecuadas a los nuevos problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin respuestas para tantas incertidumbres, hipótesis y con las mismas preguntas del pasado sin resolver. Nuestra labor como docentes se enfrenta a diario con desafíos que pareciera más ser del mundo del absurdo y lo fantástico que de lo pedagógico académico; sin embargo, también sabemos que la institución educativa cumple hoy más que nunca una función social irrenunciable y que el valor del conocimiento y de potenciación de las dimensiones del niño y del adolescente es y será una de las herramientas más valiosas y de los compromisos sociales éticos representativos de la transformación social.
La institución educativa para estar en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, requiere transformarse, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otras concepciones, administrando su tiempo y espacio desde otra perspectiva,
estableciendo nuevos roles. Los saberes tienen la función de la interpelación de los conocimientos y supuestas verdades. La pregunta sería un modo de resistirse sanamente a ser enseñado, un modo de cuestionar las supuestas verdades que el docente o los libros dicen.
Hoy el discurso pedagógico que interpela al joven en formación, choca con el discurso del mercado que interpreta al sujeto de la actualidad. Este choque de significaciones acerca del modo de ser joven y los intereses que le atrapan puede ser entendido como una situación-problema a trabajar desde la escuela en cualquiera de sus niveles.
Por otro lado, comienza a configurarse una nueva concepción de joven en la mentalidad de los docentes, elaborada a partir de los comportamientos de los estudiantes en el aula de clases, sus motivaciones, expectativas e intereses. Es una concepción por fuera de la tradicional y comienza a aparecer un nuevo sujeto adolescente representado en el discurso mediático: La juventud delincuente, sin pautas, una adolescencia como producto de la crisis de socialización primaria, cuyas causas parecen estar centradas en la disyunción Estado/familia/escuela.
Lo que está en juego es una escuela religada complejamente al sentido de enseñar y de aprender y en donde la comprensión y la explicación del nuevo sujeto de la educación: niños y jóvenes, sean asumidos a la luz de las nuevas lógicas socioculturales, económicas y políticas en las cuales se desenvuelven; por lo tanto, la educación tiene el deber histórico de autoevaluarse en relación al verdadero sentido de su misión social.
La manera de acercarnos a posibles respuestas multirreferenciadas es si: ¿la institución educativa sería capaz de motivar profundamente con sus relatos y metarrelatos a los estudiantes que se reúnen a diario en ella? ¿Cuáles son las posibilidades de que los docentes asuman la creatividad e innovación como estrategia pedagógica para recrear e idear formas de gestionar otros tipos de prácticas educativas formativas, curriculares, didácticas y evaluativas que rompan con los rituales obsesivos y las rígidas estructuras académicas que se conocen?
Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendizaje están revestidos de una complejidad difícil de explicar, pues todo intento de explicación es siempre, y de alguna manera, una simplificación banal. En el acto de enseñar y aprender se pone en juego una multiplicidad de aspectos para fortalecer el proceso a partir de unos códigos que viabilicen la intercomunicación productiva; en otros casos, tales aspectos pueden obstaculizar la relación. Muchas veces los desencuentros se producen en relación con los deseos puestos en el enseñar y en el aprender. En otros, la muralla de incomunicación maestro-estudiante y viceversa parece infranqueable. En ciertas situaciones, el interés previo del adolescente por aprender, como también el interés del docente por enseñar, se convierte en un gran interrogante: ¿Qué es lo que verdaderamente les interesa aprender a nuestros adolescentes?, y ¿qué es lo que le interesa enseñar al docente para motivar y cautivar al adolescente?
Si el deseo y el interés por aprender y enseñar no está puesto allí, en el aula, es muy difícil que algo de este esfuerzo por comunicarnos y generar un entendimiento mutuo suceda.
Frente al estudiante de hoy, se hace necesario cambiar los enfoques, acerca de la condición de ser estudiante y ser docente, qué interesa aprender y qué debe enseñarse para responder a ese interés. Entonces, surge la necesidad del cambio de paradigma, dirían algunos, otros sugieren el cambio de concepción. Podría ser la posibilidad que nos brinda la complejidad del acto de aprender y enseñar y la oportunidad de hacerlo desde la perspectiva de la transdisciplinariedad, en el contexto del aula mente social, diría González Juan Miguel (2007), en articulación con el senti-pensar, De La Torre S. (2003), para que las diferentes lógicas que se comunican enseñen y aprendan al mismo tiempo lo que realmente debe enseñarse y aprenderse.
Esto conlleva a un ejercicio de autointerrogatorio sobre el papel histórico de nuestros saberes y experiencias como educadores y de exploración de nuevos caminos para poder superar el hiato cada vez más grande entre generaciones.
Pese a la crisis de la modernidad, la quiebra del sistema educativo, los derechos de la mujer, del niño, del adolescente, de las minorías étnicas y sexuales, la caída de la autoridad patriarcal, la interpelación atemporal de los mass media , prevalencia del consumismo, minimización del estado de derechos, son situaciones que de una u otra manera debilitan el estatu quo de un país. Pese a esto, no es el fin de la historia ni el fin de las ideologías. Está empezando una nueva historia, se requiere idear un nuevo mundo, y en esto la institución educativa y su función social tienen una gran responsabilidad histórica.
En este sentido, la idea de emergencia educativa es inseparable de la morfogénesis sistémica, es decir, de la creación de otro tipo de concepción de la realidad educativa por la que camina el maestro y el estudiante, en la perspectiva de la complejidad, configurando un entretejido a través del cual se propicia un proceso formativo más de cara a la realidad social, lo cual podría avizorarse como una oportunidad histórica para la educación de los pueblos de América Latina, en el sentido en que se avanzaría a un sistema educativo cualitativamente nuevo tanto en el espacio como en el tiempo y desde el punto de vista epistemológico en el entramado investigativo que se viene proponiendo, los elementos del sistema que configuran esta investigación, tal es el caso del currículo, la formación compleja del estudiante y la transformación de la práctica pedagógica del docente, son replanteados en un principio sistémico: "La unión entre formación y transformación. Todo lo que forma transforma" (Morín, 2007). Este es un principio dialéctico y complejo donde transformación y formación forman un circuito recursivo ininterrumpido.
Un proyecto educativo emancipador debe luchar por hacer de la escuela un centro donde se construye y consolida un tipo de conocimiento liberador, no ese tipo de conocimiento entendido como mercancía, las escuelas como tiendas de mercado, los estudiantes y padres de familia como clientes y los docentes como obreros de la educación. Un tipo de práctica de esta naturaleza es muy común en la mayoría de países de América Latina, agudiza la escisión entre los que tienen todas las oportunidades para gozar de un servicio educativo, de un tipo de calidad excluyente y los que no poseen nada o poco de dicho servicio y que más tarde en la misma línea escindida engrosan el ejército de pobres, que abarrotan cada día los espacios públicos de las urbes. Desde allí se sigue aprendiendo otro estilo de vida un modelo de supervivencia que no es precisamente aquel que podría derivarse de la aplicación social e incluyente del conocimiento.
Es evidente que la escuela solo cambiará en la medida en que seamos capaces de reorientar la concepción y práctica del papel del estudiante, del docente, incluso, del padre y madre de familia. Un cambio de esta naturaleza, el cual no es nada fácil, pero sí necesario por las actuales circunstancias históricas, contribuirá a la transformación de la organización escolar y la sociedad, pues de las aulas escolares saldrán otros tipos de mentalidades humanas (estudiantes y docentes) para lograr una mejor comprensión del mundo, capaces de entenderlo de manera autónoma, con sus propias ideas. La escuela necesita de una transformación a fondo, en lo que tiene que ver con la naturaleza y la función social del conocimiento que se promueve y el papel que este conocimiento juega en la transformación individual y social. Por lo tanto, los problemas que están incitando al cambio en el contexto sociocultural y los procedimientos para incidir en ellos, deben ser parte de la práctica pedagógica que se desarrolla en la organización escolar y en el trabajo de aula y de esa manera es posible avanzar hacia un mundo más equitativo.
Casassus J. (2003), en una investigación realizada en América Latina, señala que: "el desempeño en la educación es la resultante de la combinación compleja de factores diversos que ejercen influencia sobre los estudiantes. Dando como resultado una desigualdad, la cual es característica de las sociedades duales como la mayoría de América Latina. Pero el desempeño de los estudiantes no es solamente la sumatoria del impacto individual de cada factor, también debe considerarse que en la práctica, hay un efecto combinado de ellas y que ocurre por la concurrencia e interacción de las variables externas y las internas, siendo el resultado un impacto superior a la suma de sus partes" (p. 139).
Pese a que los factores externos de la escuela juegan un papel de primer orden, la investigación de Casassus demuestra que las interacciones, condiciones materiales e inmateriales en las que se desenvuelven muchas escuelas en América Latina, tienen un mayor peso específico, en sus desempeños integrales. Encontró muchas escuelas con condiciones materiales desfavorables o medianas, pero con resultados dignos de destacar. En esto señala la importancia de la interacción de los actores en los diferentes espacios escolares y extraescolares y ubica como factor prevalente para la calidad de sus procesos, la calidad de dichas interacciones, y sus consideraciones como sujetos humanos.
Se propende desde la investigación por una transformación que en el decir de McLaren (2005, p. 23) "cambia la vida y cambia al sujeto convirtiéndolo en seres libres, capaces de ponderar su praxis individual y social, de articular lo local con lo global, de derivar de las experiencias de la vida y de los diversos conocimientos sobre la vida, un rumbo estratégico para sus proyectos de vida. Solo una educación praxiológica como esta, habilita y moldea a seres humanos capaces de administrar una democracia socioeconómica, una que actúe en solidaridad con la naturaleza, una muy necesaria democracia en el mundo actual, tanto en los países tecnológicamente desarrollados como en aquellos que buscan su propia sustentabilidad" (p. 23).
Se profundiza este aparte con las palabras de McLaren (2005):
"Podemos lograr una pedagogía de la transformación si convertimos nuestra enseñanza en una práctica desaforada y una práctica de desafuero. Si podemos reinventar nuestras pedagogías de tal forma que se basen en la recuperación de recuerdos prove nientes del inconsciente estructural de la sociedad, de los archivos eurocéntricos de la razón absoluta, entonces, tal vez podemos empezar a construir un proyecto pedagógico para recuperar las partículas perdidas de nuestros sueños, sueños hechos pedazos en la esclavitud de la modernidad para la lógica mezquina del capitalismo de consumo" (p. 386)
El efecto sistémico de la intensidad de la socialización de los códigos que caracterizan la modernidad implica el incremento de la competitividad global de la sociedad. Dicho incremento se constituye en un requisito necesario aunque no suficiente para el mejoramiento de los niveles de igualdad en la distribución de los bienes que la sociedad produce en mayor escala. En esto también juega un papel importante la incorporación de la tecnología para la satisfacción de las necesidades sociales.
Es posible que cualquier observador de las prácticas educativas de docentes y estudiantes en los espacios señalados, se llene de sorpresa y gratificación pero también de tensiones e incertidumbres perturbadoras. Sin embargo, consideramos que para que la educación avance por senderos de transformación es bueno que tenga en cuenta la multiplicidad de manifestaciones de los asuntos humanos.
Lo más cercano en que se ha logrado comprender y comunicar la esencia de la práctica pedagógica de los docentes, las aulas y su relación con la formación de los estudiantes, ha sido compararlo con la mirada de los artistas, los poetas y literatos, que se afanan por lograr una visión más imaginativa y contrapuesta a otras menos imaginativas de las cosas y asuntos que les interesan plasmar en sus obras. Una concepción de la acción de la escuela y del papel recurrente de docentes, padres de familia y contexto, en la formación de los estudiantes, desprovista de imaginación carecería del profundo significado humano. De allí el por qué se resalta el carácter totalmente abierto de la interpretación. "El hecho de que pueden aparecer nuevas ideas si suponemos que en los asuntos humanos el significado excede en mucho lo que puede verse desde cualquier perspectiva singular" (Jackson, Boostrom y Hansen, 2003:29).
Al intentar colocar al docente en escena anima la intencionalidad: Se busca que el docente sea reconocido y él mismo llegar a reconocerse como persona integral, cuyas decisiones, opiniones y concepción de la vida contribuyan en mayor o menor medida a dar forma y significado a lo que ocurre en el aula, sin desconocer que la libertad del docente para actuar según sus propias creencias, lógicas y deseos está en muchos casos limitada por factores institucionales, sociales, culturales, políticos y económicos, la mayoría de ellos externos al centro escolar. Los docentes deben ser concebidos en su dimensión humana y profesional integral. Un enfoque que aporte desde la educación posibilidades de autoconocimiento y que se abre a la solidaridad cósmica, que desintegra a los seres que transitan por un currículo escolar y que reconoce el misterio de todas las cosas, podría convertirse en una propuesta de acción no ordenadora sino autoorganizadora, no manipuladora sino comunicativa y animadora. Es la perspectiva transdisciplinar de la práctica pedagógica compleja del docente en la escuela.